Idi na sadržaj

Piagetova teorija kognitivnog razvoja

S Wikipedije, slobodne enciklopedije
Jean Piaget u Ann Arboru

Piagetova teorija kognitivnog razvoja, poznata i kao Piagetova genetička epistemologija, predstavlja sveobuhvatnu teoriju o prirodi i razvoju ljudske inteligencije. Razvio ju je švicarski razvojni psiholog Jean Piaget (1896–1980). Teorija se bavi prirodom znanja i načinom na koji ljudi postepeno stječu, oblikuju i koriste znanje.[1] U literaturi je najčešće prepoznata kao teorija razvojnih stadija, prema kojoj se kognitivni razvoj odvija kroz niz kvalitativno različitih razvojnih faza.

Razvoj ove teorije započeo je 1919. tokom Piagetovog rada u laboratorijskoj školi Alfreda Bineta u Parizu, gdje je uočio da djeca različitog uzrasta sistematski prave različite vrste grešaka pri rješavanju zadataka.[2] Ova zapažanja, kao i iskustvo stečeno u radu u okviru Binetove škole, predstavljala su polaznu osnovu za oblikovanje njegove teorije kognitivnog razvoja.[3]

U središtu Piagetovog objašnjenja nalazi se stav da razlike u kognitivnim sposobnostima između djece različitog uzrasta ne proizlaze iz kvantiteta, nego iz kvaliteta njihove inteligencije.[4] Na osnovu toga, Piaget je razvio teoriju koja kognitivni razvoj opisuje kroz četiri stadija: senzomotorni stadij, preoperacijski stadij, stadij konkretnih operacija i stadij formalnih operacija.[5] Svaki stadij odnosi se na određenu dob i opisuje razvoj specifičnih kognitivnih sposobnosti. Svaki od stadija povezan je s određenim uzrastom i karakterističnim obrascima razvoja kognitivnih sposobnosti, uključujući razvoj razumijevanja kroz djelovanje, simboličko predstavljanje, logičko mišljenje i zaključivanje.

Prema Piagetu, kognitivni razvoj predstavlja proces postepene reorganizacije mentalnih struktura, koji nastaje kroz interakciju biološkog sazrijevanja i iskustva u okruženju. Dijete se posmatra kao aktivni učesnik u procesu učenja, koji kroz iskustvo usklađuje postojeća znanja s novim informacijama, što dovodi do prilagođavanja i promjene njegovih mentalnih shema.[4] U tom okviru, Piaget je isticao da se i razvoj jezika oslanja na prethodno usvojene kognitivne strukture i ne razvija se nezavisno od njih.[6]

Piagetova teorija imala je značajan utjecaj na obrazovnu praksu, posebno kroz razvoj nastave usmjerene na učenika i koncepte otvorenog obrazovanja.[7] Iako je široko primijenjena, teorija je predmet i kritičkih razmatranja, pri čemu je i sam Piaget ukazivao na određena ograničenja, posebno u pogledu njenog oslanjanja na jasno razgraničene razvojne stadije umjesto kontinuiranog razvoja.[8]

Priroda inteligencije: operativna i figurativna

[uredi | uredi izvor]

Piaget je smatrao da je stvarnost mentalna konstrukcija koja se ne može razumjeti kao statična datost, nego kao sistem koji se sastoji od dva međusobno povezana dinamična elementa: transformacija i stanja.[9] U tom smislu, stvarnost je definisana kroz dinamiku promjena i stabilnih oblika koji se javljaju između tih promjena.

Pod pojmom transformacije Piaget podrazumijeva sve vrste promjena kroz koje objekti ili osobe mogu prolaziti, uključujući promjene oblika, veličine ili položaja u prostoru i vremenu. Nasuprot tome, stanja označavaju privremene oblike ili karakteristike koje objekti ili osobe imaju između dvije transformacije. Tako, na primjer, voda mijenja oblik kada se prelijeva iz jedne posude u drugu, dok ljudi mijenjaju fizičke i psihološke karakteristike tokom odrastanja; jednako tako, objekti i osobe mogu mijenjati svoju lokaciju u prostoru i vremenu.

Na osnovu ovakvog razumijevanja stvarnosti, Piaget je zaključio da inteligencija, ukoliko ima adaptivnu funkciju, mora omogućiti predstavljanje i transformacijskih i statičnih aspekata stvarnosti. Drugim riječima, kognitivni sistem mora biti sposoban da istovremeno prati promjene i zadržava stabilne reprezentacije onoga što se mijenja.[10]

U tom okviru, Piaget razlikuje dvije komplementarne funkcije inteligencije. Operativna inteligencija odgovorna je za predstavljanje i mentalnu obradu dinamičkih, odnosno transformacijskih aspekata stvarnosti. Nasuprot tome, figurativna inteligencija odnosi se na predstavljanje statičnih aspekata stvarnosti, odnosno stanja koja se uočavaju između transformacija.[11]

Operativna inteligencija predstavlja aktivni aspekt inteligencije i obuhvata sve otvorene ili prikrivene radnje koje pojedinac poduzima kako bi pratio, razumio ili anticipirao promjene objekata ili osoba od interesa.[12] Ona je usmjerena na razumijevanje procesa transformacije i promjene.

Nasuprot tome, figurativna inteligencija predstavlja relativno statičan aspekt inteligencije. Ona se odnosi na sve oblike mentalnog predstavljanja pomoću kojih se u svijesti zadržavaju stanja koja se javljaju između različitih transformacija. U nju se ubrajaju percepcija, imitacija, mentalne slike, crtež i jezik.[13]

Piaget je smatrao da figurativni aspekti inteligencije imaju sekundarnu ulogu u odnosu na operativne, jer se njihovo značenje uvijek izvodi iz procesa transformacije. Drugim riječima, stanja ne postoje nezavisno od promjena koje ih povezuju. U tom smislu, razumijevanje je primarno zasnovano na operativnoj inteligenciji, dok figurativna inteligencija služi kao sredstvo reprezentacije tog razumijevanja.

Operativna inteligencija kontinuirano oblikuje način na koji pojedinac razumije svijet, a mijenja se kada postojeći obrasci razumijevanja više nisu adekvatni. U tom procesu Piaget izdvaja dvije osnovne funkcije kognitivnog razvoja: asimilaciju i akomodaciju.[8][13][14][15]

Asimilacija i akomodacija

[uredi | uredi izvor]

Proučavajući procese učenja i obrazovanja, Piaget je posebnu pažnju posvetio procesima kognitivnog razvoja koje je nazvao asimilacija i akomodacija. Prema Piagetu, ovi procesi omogućavaju pojedincu da razumije i prilagodi se svijetu koji ga okružuje.[16]

Asimilacija označava proces uključivanja novih iskustava i informacija u postojeće kognitivne strukture ili sheme.[17] Putem asimilacije pojedinac nove ili nepoznate informacije nastoji razumjeti oslanjajući se na prethodno stečeno znanje i postojeće kognitivne sheme. Na taj način nova iskustva reinterpretiraju se i uklapaju u postojeće obrasce razumijevanja.[17]

Nasuprot tome, akomodacija predstavlja proces prilagođavanja ili mijenjanja postojećih kognitivnih shema kako bi se nove informacije mogle uspješno razumjeti i integrisati. Do akomodacije dolazi onda kada postojeće znanje nije dovoljno za objašnjenje novog iskustva ili situacije, zbog čega se kognitivne strukture moraju izmijeniti.[4] Piaget je smatrao da je akomodacija neophodna za intelektualni razvoj, jer omogućava kontinuirano proširivanje razumijevanja novih pojmova, iskustava i obrazaca mišljenja.[18]

Na osnovu Piagetovih teorijskih postavki razvijene su različite nastavne metode koje naglašavaju aktivnu ulogu učenika u procesu učenja. Posebno se ističu pristupi zasnovani na postavljanju pitanja i istraživačkom učenju, kojima se učenici podstiču da preispituju postojeća znanja i suočavaju se sa proturječnostima između ranijih shvatanja i novih iskustava, što doprinosi učenju i kognitivnom razvoju.[19]

Piaget je smatrao da ljudski mozak, razvijen kroz proces evolucije, teži uspostavljanju ravnoteže između postojećeg znanja i novih iskustava. Tu ravnotežu nazivao je ekvilibracija, a smatrao ju je osnovom kognitivnog razvoja. Prema njegovom shvatanju, ekvilibracija se ostvaruje kroz međusobno djelovanje procesa asimilacije i akomodacije.[17]

Piaget je naglašavao da asimilacija i akomodacija predstavljaju međusobno povezane procese koji ne mogu funkcionisati odvojeno jedan od drugog.[18] Da bi pojedinac mogao asimilirati neki objekt u postojeću mentalnu shemu, potrebno je prethodno prilagoditi razumijevanje specifičnih karakteristika tog objekta, odnosno izvršiti određeni stepen akomodacije. Na primjer, kako bi dijete prepoznalo jabuku kao ″jabuku″, ono najprije mora uočiti njene karakteristike, poput oblika, veličine ili boje.

Prema Piagetu, kognitivni razvoj odvija se kroz postepeno uspostavljanje ravnoteže između asimilacije i akomodacije. Kada su ova dva procesa usklađena, formiraju se mentalne sheme operativne inteligencije. Ukoliko jedan proces postane dominantan nad drugim, dolazi do stvaranja reprezentacija koje pripadaju figurativnoj inteligenciji.[4]

Kognitivna ekvilibracija

[uredi | uredi izvor]
Dijagram Piagetovog procesa adaptacije (asimilacija i akomodacija)

Piaget je smatrao da na kognitivni razvoj utječu tri osnovna faktora: biološko sazrijevanje, iskustvo i društveno okruženje. Pored njih, izdvajao je i četvrti faktor - ekvilibraciju, koju je definisao kao proces održavanja ravnoteže između postojećih kognitivnih shema i novih iskustava.[20][21]

Ekvilibracija predstavlja proces kojim pojedinac nastoji uspostaviti sklad između postojećeg znanja i novih informacija iz okruženja. Piaget je smatrao da ljudi imaju urođenu potrebu da razumiju svijet koji ih okružuje kako bi se mogli uspješno prilagoditi stvarnosti i djelovati u njoj. Kada se dijete suoči s informacijom koja se ne uklapa u postojeće sheme, javlja se stanje neravnoteže (disekvilibrijum). To stanje pokreće proces prilagođavanja, koji se može odvijati na tri načina: ignorisanjem nove informacije, njenim uklapanjem u postojeće sheme (asimilacija) ili promjenom postojećih shema (akomodacija). Bez obzira na način uspostavljanja ravnoteže, Piaget je smatrao da stanje ekvilibracije nije trajno. Novi podražaji i iskustva neprestano dovode do novih nesklada između postojećeg znanja i stvarnosti, čime se ponovo pokreće proces kognitivnog razvoja.[22]

Na primjer, dijete koje je prethodno imalo iskustvo s konjima može prvi susret sa slonom interpretirati kao poznatu životinju, oslanjajući se na sličnosti u veličini i obliku. Tek kroz korekciju i dodatno iskustvo dijete postepeno diferencira ove pojmove i proširuje svoju postojeću shemu ″životinje″, čime uspostavlja stabilniju ravnotežu u razumijevanju svijeta.

Piaget je smatrao da s uzrastom dolazi do prelaska u više razvojne stadije, pri čemu se postojeće sheme češće suočavaju s informacijama koje ih nadilaze. Istraživanja su pokazala da su djeca uspješnija u učenju kada su izložena modelima i zadacima koji odgovaraju njihovom trenutnom razvojnom nivou ili su neznatno iznad njega, dok prevelika odstupanja mogu smanjiti efekat učenja.[23][24]

Četiri faze razvoja

[uredi | uredi izvor]

U svojoj teoriji kognitivnog razvoja, Jean Piaget je predložio da ljudi prolaze kroz četiri razvojne faze: senzomotoričku fazu, predoperacionalnu fazu, fazu konkretnih operacija i fazu formalnih operacija.[17]

Senzomotorička faza

[uredi | uredi izvor]
Pripadnici Ratne mornarice Sjedinjenih Američkih Država (US Navy) igraju igru skrivanja lica (″peek-a-boo″) sa djetetom na dječijem odjelu bolnice Likas

Senzomotorička faza predstavlja prvu fazu u Piagetovoj teoriji kognitivnog razvoja i traje od rođenja do usvajanja jezika.[25] Tokom ovog perioda dojenčad postepeno razvija razumijevanje svijeta povezivanjem osjetilnih iskustava, poput vida i sluha, s fizičkim aktivnostima kao što su hvatanje, sisanje, puzanje i kretanje.[26] Dijete stječe znanja o okruženju upravo kroz vlastite pokrete i neposrednu interakciju sa predmetima.[27]

Na početku senzomotoričke faze ponašanje djeteta uglavnom se zasniva na refleksnim i instinktivnim reakcijama prisutnim od rođenja. Kako razvoj napreduje, dijete postepeno prelazi prema složenijim oblicima ponašanja i razvija prve oblike simboličkog mišljenja.[27]

Tokom ove faze djeca uče da su odvojena od svoje okoline te počinju razumijevati da predmeti i osobe postoje čak i kada ih trenutno ne vide ili ne čuju. Razvoj trajnosti objekta (permanentnosti objekta) jedno je od najvažnijih postignuća senzomotoričke faze.[17] Trajnost objekta odnosi se sposobnost djeteta da razumije da predmet nastavlja postojati i onda kada nije neposredno prisutan i vidljiv ili dostupan čulima djeteta.[27]

Kao primjer razvoja trajnosti objekta često se navodi igra skrivanja lica, poznata kao ″peek-a-boo″, u kojoj djeca reaguju na iznenadno nestajanje i ponovno pojavljivanje lica odrasle osobe. Djeca koja još nisu razvila trajnost objekta ponašaju se kao da skrivena osoba ili predmet više ne postoje. Pred kraj senzomotoričkog perioda djeca razvijaju stabilniji osjećaj sebe i razumijevanje trajnosti objekata, zbog čega postepeno gube interes za ovu vrstu igre.[17]

Piaget je senzomotoričku fazu podijelio na šest podfaza.[17]

# Podfaza Dob Opis
1 Jednostavni refleksi Rođenje – 6 sedmica ″Koordinacija osjeta i aktivnosti putem refleksnog ponašanja.″[28] Piaget opisuje tri osnovna refleksa: sisanje predmeta ustima, praćenje pokretnih ili zanimljivih objekata pogledom te zatvaranje šake kada predmet dodirne dlan (palmarni refleks). Tokom prvih šest sedmica života ovi refleksi postepeno prerastaju u voljne radnje. Na primjer, palmarni refleks postaje namjerno hvatanje predmeta.[13]
2 Prve navike i faza primarnih kružnih reakcija 6 sedmica – 4 mjeseca ″Koordinacija osjeta i dvije vrste shema: navika (refleksa) i primarnih kružnih reakcija (ponavljanje događaja koji se prvobitno dogodio slučajno). Glavni fokus i dalje je na tijelu dojenčeta.″[28] Kao primjer može se navesti ponavljanje pokreta pomicanja ruke ispred lica. U ovoj podfazi mogu se javiti i pasivne reakcije nastale putem klasičnog ili operantnog uslovljavanja.[13]
3 Faza sekundarnih kružnih reakcija 4 – 8 mjeseci Razvijaju se prve navike. ″Dojenčad postaje više usmjerena na objekte i prelazi granice usmjerenosti na sebe; ponavlja aktivnosti koje proizvode zanimljive ili ugodne rezultate.″[28] Ova faza povezana je s razvojem koordinacije između vizuelne percepcije i hvatanja predmeta. Javljaju se tri nove sposobnosti: namjerno hvatanje željenog predmeta, sekundarne kružne reakcije i razlikovanje između sredstva i cilja. Dijete počinje svjesno posezati za predmetima te ponavljati radnje (sekundarne kružne reakcije) koje uključuju vanjske objekte, poput stalnog pritiskanja prekidača kako bi se upalilo svjetlo. U ovoj podfazi javlja i razlikovanje između sredstava i ciljeva. Ovo je vjerovatno jedna od najvažnijih podfaza djetetovog razvoja jer označava pojavu logičkog mišljenja.[13]
4 Koordinacija sekundarnih kružnih reakcija 8 – 12 mjeseci ″Koordinacija vida i dodira — koordinacija oko-ruka; koordinacija shema i namjernog ponašanja (intencionalnost).″[28] Ova podfaza posebno je povezana s razvojem logike i usklađivanjem sredstva i cilja. Piaget ju je smatrao početkom ″prave prave inteligencije″. U ovoj podfazi dijete počinje planski organizovati aktivnosti radi postizanja određenog cilja.[13]
5 Tercijarne kružne reakcije, novina i radoznalost 12 – 18 mjeseci ″Dojenčad postaje zainteresovana za različita svojstva predmeta i za različite posljedice koje mogu izazvati svojim djelovanjem na objekte; eksperimentišu sa novim oblicima ponašanja.″[28] Ova podfaza povezana je s otkrivanjem novih načina za ostvarivanje ciljeva. Piaget dijete u ovoj podfazi opisuje kao ″malog naučnika″ koji kroz jednostavne eksperimente istražuje nova rješenja i načine djelovanja.[13]
6 Internalizacija shema 18 – 24 mjeseca ″Dojenčad razvija sposobnost korištenja primitivnih simbola i stvaranja trajnih mentalnih predstava.″[28] Ova podfaza povezana je sa počecima uvida i stvarne kreativnosti. Predstavlja prelazak u predoperacionalnu fazu razvoja.

Predoperacionalna faza

[uredi | uredi izvor]

Predoperacionalna faza predstavlja drugu fazu Piagetove teorije kognitivnog razvoja, koju je autor definisao na osnovu posmatranja dječije igre i simboličkog ponašanja. Ova faza, prema Piagetu, počinje krajem druge godine života, kada se razvija govor, i traje približno do sedme godine. U tom periodu djeca još uvijek ne razumiju principe konkretne logike niti su u mogućnosti da mentalno manipulišu informacijama.[29]

U ovom razvojnom razdoblju dolazi do izraženog napretka u igri i razvoju mašte. Dijete sve više koristi simboličke oblike mišljenja, pri čemu jedan predmet može predstavljati drugi, što se ogleda u simboličkoj igri. Tako, na primjer, komadi papira mogu predstavljati tanjire, kutija sto, a igračke ili figure hranu. Ovakvi oblici igre ukazuju na razvoj sposobnosti simboličkog predstavljanja, iako dijete još uvijek u potpunosti ne razlikuje simbol od stvarnog objekta.

Predoperacionalna faza obilježena je ograničenim i još uvijek nedovoljno razvijenim logičkim mišljenjem. Djeca mogu formirati stabilne pojmove i razvijati magijska uvjerenja, odnosno oblik mišljenja u kojem se uzročno-posljedične veze tumače na nerealističan način. Razmišljanje ostaje egocentrično, što znači da dijete teško usvaja perspektivu drugih osoba i uglavnom svijet posmatra iz vlastitog ugla.

Piaget je predoperacionalnu fazu dodatno podijelio na dvije podfaze: podfazu simboličke funkcije i podfazu intuitivnog mišljenja. U prvoj podfazi djeca razvijaju sposobnost da razumiju, mentalno predstavljaju, pamte i zamišljaju objekte čak i kada oni nisu prisutni. U drugoj podfazi javljaju se intenzivna radoznalost i učestalo postavljanje pitanja poput ″zašto?″ i ″kako?″, pri čemu dijete nastoji razumjeti odnose i pojave u svom okruženju.[30]

Podfaza simboličke funkcije

[uredi | uredi izvor]

Podfaza simboličke funkcije predstavlja rani dio predoperacionalne faze, koji se javlja u periodu između druge i četvrte godine života. U ovoj razvojnoj podfazi dijete još uvijek ne može vršiti logičke mentalne operacije niti sistematski transformisati informacije, ali se postepeno razvija sposobnost mišljenja putem slika i simbola. U tom kontekstu dolazi do značajnog napretka u razvoju jezika, kao i do pojave simboličke igre. Simbolička igra predstavlja oblik igre u kojem dijete koristi maštu kako bi predstavljalo situacije i uloge koje nisu direktno prisutne u stvarnosti. To može uključivati stvaranje zamišljenih prijatelja ili preuzimanje različitih uloga u igri s drugom djecom. U tom kontekstu, djeca često učestvuju u igrama poput ″igre kuće″ ili ″čajanke″, pri čemu predmetima i osobama dodjeljuju simbolička značenja. Kako se simbolička igra razvija, ona postaje sve više socijalno usmjerena, jer djeca počinju usklađivati uloge i zajednički oblikovati scenarije igre. Način na koji dijete koristi simboličku igru povezan je sa razvojem kreativnosti i sposobnošću uspostavljanja socijalnih odnosa.[31] Pored toga, istraživanja ukazuju da kvalitet simboličke igre može imati dugoročnije razvojne implikacije, pri čemu se kod djece čija igra sadrži izraženiji nasilni sadržaj kasnije mogu uočiti slabije razvijeni prosocijalni obrasci ponašanja te izraženije antisocijalne tendencije.[32]

Iako se u ovoj fazi javljaju novi oblici mišljenja, kognitivni razvoj i dalje karakterišu ograničenja poput egocentrizma, odnosno teškoće u sagledavanju perspektive drugih osoba, te prekauzalnog mišljenja, u kojem dijete uzročno-posljedične odnose tumači na subjektivan i nelogičan način.

Egocentrizam predstavlja kognitivnu karakteristiku razvoja u kojoj dijete nije u stanju razlikovati vlastitu perspektivu od perspektive druge osobe. U tom periodu dijete svijet uglavnom interpretira isključivo iz vlastitog ugla, pri čemu mu je otežano razumijevanje da drugi ljudi mogu imati drugačije viđenje iste situacije. Posljedično, dijete često nije ni svjesno postojanja različitih tačaka gledišta.[33]

Ova osobina posebno dolazi do izražaja u eksperimentalnoj situaciji poznatoj kao ″problem tri planine″, koju su razvili Piaget i švicarska razvojna psihologinja Bärbel Inhelder. U ovom zadatku djetetu se prikazuju tri različite perspektive planinskog modela, nakon čega se od njega traži da opiše šta bi vidjela lutka postavljena u različitim pozicijama. Ipak, dijete dosljedno opisuje scenu iz vlastite tačke gledišta, bez sposobnosti da zauzme perspektivu lutke. Sličan obrazac razmišljanja može se uočiti i u svakodnevnim situacijama, kada dijete pretpostavlja da i druge osobe dijele njegove preferencije, npr. ″Ja volim Stitcha, pa ga mora voljeti i dijete iz komšiluka koje je starije.″

Pored egocentrizma, u predoperacionalnoj fazi prisutan je i specifičan oblik razumijevanja uzročno-posljedičnih odnosa koji Piaget naziva prekauzalnim mišljenjem. U ovom obliku mišljenja dijete objašnjava pojave na osnovu vlastitih iskustava i subjektivnih pretpostavki, umjesto na osnovu logičkih veza između uzroka i posljedica. U okviru prekauzalnog mišljenja izdvajaju se tri osnovna koncepta uzročnosti koja su karakteristična za djecu u ovom periodu: animizam, artificializam i transduktivno zaključivanje.[34]

Animizam označava razvojni oblik mišljenja u kojem dijete neživim objektima pripisuje sposobnost djelovanja i osobine slične živim bićima. U tom okviru, dijete može smatrati da je pločnik ″odgovoran″ za njegov pad ili da zvijezde trepere zato što su ″radosne″. Na taj način prirodne pojave i predmeti dobivaju namjere i emocije karakteristične za živa bića. Sličan oblik razmišljanja predstavlja artificijalizam, koji se odnosi na uvjerenje da su karakteristike prirodne sredine rezultat ljudskog djelovanja ili intervencije. Tako dijete može objašnjavati vjetar tvrdnjom da ga neko ″puše jako″ ili smatrati da su oblaci bijeli zato što ih je neko ″obojio″. Ovi oblici spadaju u širi okvir prekauzalnog mišljenja, koje karakteriše ograničeno razumijevanje uzročno-posljedičnih odnosa. Njegovu osnovu čini transduktivno zaključivanje, pri kojem dijete povezuje pojedinačne događaje bez razumijevanja stvarne uzročne veze između njih.[30][35] Za razliku od deduktivnog i induktivnog zaključivanja, koje se zasniva na logičkom povezivanju općeg i posebnog, transduktivno zaključivanje polazi od jednog konkretnog događaja i povezuje ga sa drugim, također konkretnim događajem, iako između njih ne postoji objektivna uzročna povezanost. Tako, na primjer, ako dijete čuje lavež psa, a neposredno nakon toga pukne balon, ono može zaključiti da je lavež psa uzrokovao pucanje balona, iako su ta dva događaja međusobno nepovezana.

Podfaza intuitivnog mišljenja

[uredi | uredi izvor]

Jedna od osnovnih karakteristika preoperacionalne faze razvoja jeste pojava primitivnog zaključivanja. U dobi između četvrte i sedme godine, mišljenje se postepeno razvija od simboličkog ka intuitivnom obliku. Ovaj razvojni period obilježen je sve većim oslanjanjem na intuiciju u odnosu na neposrednu percepciju. Djeca u ovoj fazi počinju razvijati automatske misaone procese koji ne zahtijevaju svjesno obrazlaganje niti sistematsko dokazivanje. Piaget je ovu podfazu nazvao ″intuitivno mišljenje″ jer se u njoj uočava početak logičkog rasuđivanja, iako djeca još uvijek nisu u stanju objasniti razloge vlastitih zaključaka. Njihovo mišljenje ostaje nedovoljno zrelo i podložno kognitivnim greškama, pri čemu se u velikoj mjeri oslanjaju na subjektivnu percepciju objekata i događaja. Ovu fazu karakterišu centracija, konzervacija, ireverzibilnost, klasifikacija i tranzitivno zaključivanje.

Centracija predstavlja usmjeravanje pažnje na jednu istaknutu karakteristiku situacije, uz zanemarivanje ostalih relevantnih aspekata. Konzervacija se odnosi na razumijevanje da promjena izgleda supstance ne mijenjaju njena osnovna svojstva. U ovom razvojnom periodu djeca još uvijek ne posjeduju razvijen pojam konzervacije, te istovremeno pokazuju izraženu sklonost centraciji. Ove karakteristike se mogu jasnije uočiti kroz Piagetov eksperimentalni zadatak sa tečnostima.

Djetetu se pokažu dvije identične čaše sa jednakom količinom tečnosti, pri čemu dijete obično zaključuje da je količina jednaka. Međutim, kada se sadržaj jedne čaše prelije u višu i užu posudu, djeca mlađa od sedam ili osam godina često zaključuju da sada postoji različita količina tečnosti, te da viša posuda sadrži više (centracija). Pri tome ne uzimaju u obzir prethodnu jednakost količina, niti činjenicu da se količina nije promijenila (konzervacija).

Ireverzibilnost označava nemogućnost mentalnog vraćanja na početno stanje ili obrtanja niza radnji u mislima. U navedenom primjeru, dijete ne razumije da bi vraćanjem tečnosti u prvobitnu posudu količine ponovo bile jednake. Sličan obrazac razmišljanja javlja se i u zadacima poređenja količina, gdje djeca na osnovu vizuelnog dojma zaključuju da red raspoređenih predmeta sa većim razmakom sadrži više elemenata, iako je njihov broj jednak.[4][30]

Klasifikacija odnosi se na kognitivnu sposobnost koju djeca u ovoj fazi još nisu u potpunosti razvila. Zbog nemogućnosti istovremenog sagledavanja šire kategorije i njenih podkategorija, djeca ne razumiju da jedna klasa može obuhvatati više užih klasa.[34] Na primjer, kada se djetetu prikaže slika sa osam pasa i tri mačke, te ga se pita ima li više pasa ili životinja, dijete često odgovara da ima ″više pasa″, jer ne uspijeva istovremeno uzeti u obzir odnos između podklasa i šire klase ″životinje″.[36]

Slično tome, u okviru intuitivnog mišljenja razvija se i ograničeno tranzitivno zaključivanje, odnosno sposobnost izvođenja logičkih odnosa na osnovu prethodnih informacija. Djeca u preoperacionalnoj fazi ovu sposobnost još uvijek ne posjeduju u potpunosti. Na primjer, ako znaju da je A veće od B, a B veće od C, dijete može imati poteškoće u zaključivanju da je A veće i od C.

Faza konkretnih operacija

[uredi | uredi izvor]
Dijagram konkretnih operacija prema Jeanu Piagetu

Faza konkretnih operacija predstavlja treću fazu u Piagetovoj teoriji kognitivnog razvoja. Ova faza slijedi nakon preoperacionalne faze i obuhvata period od približno 7. do 11. godine života, što odgovara srednjem djetinjstvu i ranom predadolescentskom razdoblju.[37] Karakteriše je značajan napredak u razvoju logičkog mišljenja, koje postaje sve zrelije i sličnije mišljenju odraslih osoba. U ovoj fazi djeca počinju rješavati probleme na logičniji i sistematičniji način, ali njihovo mišljenje je i dalje vezano za konkretne objekte i situacije. Apstraktno i hipotetičko mišljenje još uvijek nije u potpunosti razvijeno, pa dijete može uspješno rješavati samo one zadatke koji se odnose na stvarne, konkretne situacije. Upravo u ovom periodu djeca usvajaju osnovna pravila logičkog zaključivanja, uključujući i konzervaciju.[38] Piaget je istakao da se u ovoj fazi razvija sposobnost induktivnog zaključivanja, koje podrazumijeva izvođenje općih zaključaka na osnovu pojedinačnih opažanja. Suprotno tome, djeca i dalje imaju poteškoće s deduktivnim zaključivanjem, koje zahtijeva primjenu općeg pravila kako bi se predvidio ishod neke situacije. Ova ograničenja posebno su vidljiva u zadacima koji zahtijevaju mentalnu obradu odnosa između više pojmova, kao što je zaključivanje da ako je A veće od B, a B veće od C, onda je i A veće od C.

Jedna od važnih razvojnih promjena u ovoj fazi jeste i postepeno prevazilaženje egocentrizma. Egocentrizam se odnosi na nemogućnost djeteta da razumije ili uzme u obzir perspektivu druge osobe. U ranijim fazama razvoja, dječije mišljenje i moralnost su u velikoj mjeri usmjereni na vlastitu perspektivu.[39] Međutim, u ovoj fazi djeca počinju razumijevati da drugi ljudi mogu imati drugačije informacije, uvjerenja ili gledišta, čak i kada se ona razlikuju od njihovih vlastitih. Na primjer, u zadatku u kojem lik Jane stavlja lutku pod kutiju, izlazi iz prostorije, a zatim druga osoba premješta lutku u ladicu, dijete u konkretno-operacionalnom stadiju će razumjeti da će Jane i dalje vjerovati da je lutka pod kutijom, iako dijete zna da to nije tačno, tj. dijete može prepoznati da će lik u priči djelovati prema informacijama koje posjeduje, a ne prema stvarnom stanju koje ono zna.

Ipak, i u ovoj fazi djeca mogu rješavati samo probleme koji se odnose na stvarne, konkretne objekte ili događaje, dok su apstraktni pojmovi i hipotetičke situacije još uvijek teški za razumijevanje. Međutim, sposobnost klasifikacije, serijacije i razumijevanja odnosa između kategorija postaje znatno razvijenija, što omogućava djetetu organizovanije i složenije razumijevanje svijeta.

U ovoj fazi razvija se i mentalna reverzibilnost, odnosno sposobnost da se misaono obrne slijed događaja ili odnosa među pojmovima. Na primjer, dijete može razumjeti da je njegov pas labrador, da je labrador vrsta psa, te da pas pripada široj kategoriji životinja. Na osnovu tih odnosa dijete može donositi logičke zaključke o povezanosti pojedinačnih i općih kategorija.[28]

Ispitivanje konkretnih operacija

[uredi | uredi izvor]

Piagetovi zadaci za ispitivanje konkretnih operacija široko su poznati i često korišteni u proučavanju dječijeg kognitivnog razvoja. Najpoznatiji među njima jesu zadaci konzervacije, kojima se ispituje razumijevanje da određena svojstva objekata ostaju nepromijenjena uprkos promjeni njihovog izgleda. Prilikom provođenja ovih eksperimenata istraživač mora voditi računa o nekoliko važnih aspekata koji mogu utjecati na dječije odgovore.

Jedan od najpoznatijih eksperimenata za ispitivanje konzervacije jeste zadatak sa nivoom tečnosti. Istraživač koristi dvije identične čaše koje napuni jednakom količinom tečnosti i provjerava da li dijete razumije da obje čaše sadrže istu količinu vode. Nakon toga sadržaj jedne čaše prelijeva u višu i užu posudu, a zatim pita dijete da li sada neka od posuda sadrži više, manje ili jednaku količinu tečnosti. Odgovor djeteta koristi se za procjenu nivoa razvoja logičkog mišljenja.

Prilikom izvođenja ovog eksperimenta posebno su važni način obrazlaganja odgovora, ponavljanje pitanja i izbor riječi koje istraživač koristi.

  • Obrazlaganje odgovora: Nakon što dijete odgovori, istraživač traži objašnjenje odgovora. Način na koji dijete obrazlaže svoje mišljenje omogućava bolji uvid u nivo njegovog kognitivnog razvoja.[40]
  • Ponavljanje pitanja: Ponavljanje istog pitanja može utjecati na dječiji odgovor. Dijete može pomisliti da je njegov prvobitni odgovor bio pogrešan samo zato što odrasla osoba ponovo postavlja isto pitanje, pa može promijeniti odgovor iako prvobitno nije sumnjalo u njega.[41]
  • Izbor riječi: Formulacija koju ispitivač koristi može utjecati na način na koji dijete odgovara. Ako, u primjeru s tečnošću i čašama, ispitivač pita: "Koja od ovih čaša ima više tečnosti?", dijete može pomisliti da je njegovo mišljenje o tome da su one iste pogrešno, jer odrasla osoba sugeriše da jedna mora imati više. S druge strane, ako ispitivač pita: "Da li obje čaše imaju jednaku količinu tečnosti?", veća je vjerovatnoća da će dijete reći da imaju, jer ispitivač implicira njihovu jednakost.

U fazi konkretnih operacija razvijaju se i druge važne kognitivne sposobnosti.

  • Klasifikacija: Djeca postepeno razvijaju sposobnost organizovanja objekata prema različitim osobinama i razumijevanja hijerarhijskih odnosa između kategorija i potkategorija.
  • Identitet: Dijete razumije da objekti zadržavaju svoja osnovna svojstva čak i kada promijene oblik ili izgled. Na primjer, komad krede ostaje kreda i kada se prelomi na dva dijela.
  • Reverzibilnost: Razvija se sposobnost mentalnog vraćanja procesa na početno stanje. Dijete razumije da se voda može zamrznuti i ponovo pretvoriti u tečnost, dok se razbijeno jaje ne može vratiti u prvobitno stanje. Ova sposobnost važna je i u matematici, na primjer u razumijevanju odnosa između operacija 2 + 3 = 5 i 5 – 3 = 2.
  • Konzervacija: Dijete razvija razumijevanje da količina, masa, težina ili zapremina ostaju iste uprkos promjeni izgleda objekta ili supstance.[42]
  • Decentracija: Dijete postaje sposobno usmjeriti pažnju na više osobina situacije istovremeno, umjesto da se fokusira samo na jedan aspekt problema. Ova sposobnost omogućava razumijevanje konzervacije.[43]
  • Serijacija: Djeca razvijaju sposobnost sistematskog raspoređivanja objekata prema određenoj dimenziji, poput dužine, težine ili veličine. Na primjer, mogu pravilno poredati štapiće od najkraćeg do najdužeg.

Iako ove nove kognitivne sposobnosti značajno proširuju dječije razumijevanje fizičkog svijeta, prema Piagetu djeca u ovoj fazi još uvijek ne mogu razmišljati potpuno apstraktno niti koristiti sistematsko naučno zaključivanje. Na primjer, većina djece mlađe od dvanaest godina ne bi mogla samostalno odrediti sve varijable koje utječu na vrijeme potrebno da klatno završi jedan zamah, niti bi mogla izvesti precizan zaključak na osnovu eksperimenta.[44]

Faza formalnih operacija

[uredi | uredi izvor]
Dijagram formalnih operacija prema Jeanu Piagetu

Posljednja faza Piagetove teorije kognitivnog razvoja naziva se faza formalnih operacija i obično započinje u ranoj adolescenciji, oko jedanaeste godine života, dok se potpuno razvija između četrnaeste i petnaeste godine.[44] U ovoj fazi inteligencija se ispoljava kroz logičku upotrebu simbola i razumijevanje apstraktnih pojmova. Mišljenje više nije ograničeno isključivo na konkretne objekte i neposredna iskustva, nego uključuje i ideje, pretpostavke i mogućnosti koje ne moraju imati direktnu vezu sa stvarnošću.[45]

Piaget je isticao da u fazi formalnih operacija posebno važnu ulogu ima hipotetičko-deduktivno zaključivanje. Ovaj oblik mišljenja omogućava razmatranje situacija tipa ″šta bi bilo kada bi″, čak i kada one nisu zasnovane na stvarnim događajima, odnosno uključuju kontrafaktičko mišljenje. Takav način razmišljanja naročito je važan u matematici i prirodnim naukama, gdje je potrebno postavljati hipoteze, analizirati moguće ishode i sistematski provjeravati zaključke.

  • Apstraktno mišljenje razvija se tokom faze formalnih operacija. Dok djeca u ranijim fazama razvoja razmišljaju uglavnom konkretno i usmjereno na specifične situacije, adolescenti počinju razmatrati moguće ishode i posljedice različitih postupaka.
  • Metakognicija predstavlja sposobnost ″razmišljanja o vlastitom mišljenju″, koja adolescentima i odraslima omogućava analiziranje i praćenje vlastitih misaonih procesa.[46]
  • Rješavanje problema ogleda se u načinu na koji djeca koriste metodu pokušaja i pogrešaka kako bi pronašla rješenje problema. U fazi formalnih operacija razvija se sposobnost sistematskog, logičkog i metodičnog pristupa rješavanju problema.

Djeca u osnovnoškolskom uzrastu uglavnom koriste induktivno zaključivanje, dok adolescenti počinju razvijati deduktivno zaključivanje. Induktivno zaključivanje podrazumijeva izvođenje općih zaključaka na osnovu ličnih iskustava i pojedinačnih činjenica. Nasuprot tome, deduktivno zaključivanje omogućava primjenu općih pravila i logičkih principa radi izvođenja specifičnih zaključaka iz apstraktnih pojmova. Ova sposobnost razvija se zahvaljujući sposobnosti hipotetičkog mišljenja.[47]

Kvalitet apstraktnog mišljenja u fazi formalnih operacija posebno se uočava u sposobnosti adolescenata da verbalno rješavaju probleme.[28] Logička dimenzija mišljenja ogleda se u tome što djeca u ranijim razvojnim fazama probleme uglavnom rješavaju metodom pokušaja i pogrešaka, dok adolescenti postepeno razvijaju više sistematičan i organizovan pristup.[28] U ovom periodu adolescenti počinju razmišljati na način sličan naučnicima: postavljaju planove za rješavanje problema, ispituju različite mogućnosti i sistematski provjeravaju vlastite pretpostavke.[28] Pri tome koriste hipotetičko-deduktivno zaključivanje, odnosno sposobnost postavljanja hipoteza ili mogućih objašnjenja, a zatim logičkog izvođenja zaključaka kako bi utvrdili koje rješenje najbolje odgovara problemu.[28] Tokom ove faze adolescent postaje sposoban razumjeti složenije pojmove poput ljubavi, logičkih dokaza i vrijednosti. Istovremeno se razvija interes za budućnost i različite životne mogućnosti, pa mladi počinju intenzivnije razmišljati o tome šta bi mogli postati i postići.[28]

Kognitivne promjene tokom adolescencije ogledaju se i u načinu razmišljanja o društvenim odnosima i vlastitoj ulozi u društvu. Jedna od pojava karakterističnih za ovaj period jeste adolescentski egocentrizam, koji se povezuje sa pojačanom samosviješću i razvojem osjećaja lične posebnosti i ″nepovredivosti″. Adolescentski egocentrizam obično se dijeli na dva oblika društvenog mišljenja: imaginarnu publiku i ličnu bajku. Imaginarna publika odnosi se na uvjerenje adolescenta da ga drugi ljudi stalno posmatraju i obraćaju pažnju na njegovo ponašanje, izgled ili postupke. Zbog toga adolescent može imati osjećaj da su drugi mnogo više usmjereni na njega nego što to zaista jesu. Lična bajka predstavlja uvjerenje adolescenta da je na neki način poseban, jedinstven ili drugačiji od drugih ljudi. Ovo može uključivati osjećaj da ga drugi ne mogu u potpunosti razumjeti ili vjerovanje da je izuzet od određenih rizika i negativnih posljedica. Ovi oblici društvenog mišljenja počinju se razvijati još u fazi konkretnih operacija, ali postaju izraženiji tokom faze formalnih operacija.

Eksperimenti

[uredi | uredi izvor]

Piaget i njegovi saradnici proveli su niz eksperimenata kako bi ispitali razvoj formalno-operacionalnog mišljenja.[44]

U jednom od najpoznatijih eksperimenata Piaget je procjenjivao kognitivne sposobnosti djece različitog uzrasta pomoću vage i utega različite težine. Zadatak je bio uravnotežiti vagu postavljanjem utega na njene krajeve. Da bi uspješno riješila zadatak, djeca su morala razumjeti da na ravnotežu istovremeno utječu i težina utega i njihova udaljenost od centra vage. Teži uteg trebalo je postaviti bliže centru, dok je lakši uteg trebalo postaviti dalje od centra kako bi se postigla ravnoteža.[47]

Djeca uzrasta od tri do pet godina uglavnom nisu mogla razumjeti princip ravnoteže. Djeca oko sedme godine bila su sposobna uravnotežiti vagu samo kada su na obje strane koristila utege iste težine, ali još uvijek nisu razumjela značaj položaja utega. Oko desete godine djeca počinju uočavati važnost udaljenosti utega od centra, ali probleme i dalje često rješavaju metodom pokušaja i pogrešaka, bez potpunog logičkog zaključivanja. Tek u dobi od trinaest ili četrnaest godina, odnosno u ranoj i srednjoj adolescenciji, neka djeca jasno razumiju odnos između težine i udaljenosti te mogu uspješno primijeniti hipotetičko-deduktivno zaključivanje prilikom rješavanja zadatka.[48]

Faze i uzročnost

[uredi | uredi izvor]

Piaget je smatrao da se dječije razumijevanje uzročnosti razvija postepeno — od ″primitivnih″ shvatanja uzroka prema naučnijim, preciznijim i fitikalnim objašnjenjima. Prema njegovom mišljenju, rana dječija objašnjenja svijeta često imaju natprirodan, magijski ili nefizikalni karakter.

Polazeći od pretpostavke da su mala djeca usmjerena prvenstveno na vlastito iskustvo i percepciju, Piaget je tvrdio da djeca u najranijem razvojnom periodu svijet razumiju kroz vlastite aktivnosti i neposredne doživljaje. Zbog toga djeca često predmetima i pojavama pripisuju osobine koje zapravo proizlaze iz njihovog vlastitog iskustva i načina razmišljanja. Kako dijete stječe nova iskustva i razvija razumijevanje stvarnosti, ovakva subjektivna objašnjenja postepeno se zamjenjuju realističnijim i empirijski zasnovanim zaključcima.

Piaget je kao primjer naveo dijete koje vjeruje da ga Mjesec i zvijezde prate tokom noćne šetnje. Kada dijete primijeti da i druge osobe imaju isti doživljaj, počinje razlikovati sebe od vanjskog svijeta, što doprinosi razvoju shvatanja da se Mjesec ne kreće zbog njega, nego nezavisno od njegovih postupaka ili prisustva.

Drugi razvojni period, koji okvirno traje od treće do osme godine života, Piaget opisuje kao fazu u kojoj se istovremeno javljaju magijska, animistička i ″neprirodna″ objašnjenja uzročnosti, zajedno sa početnim oblicima fizikalnog i prirodnog objašnjavanja pojava. Djeca u ovom uzrastu često kombinuju realna opažanja sa maštovitim ili subjektivnim interpretacijama svijeta oko sebe.

U svojim istraživanjima Piaget je djeci postavljao pitanja o prirodnim pojavama, poput: ″Šta pokreće oblake?″, ″Zašto se zvijezde kreću?″ ili ″Zašto rijeke teku?″. Na osnovu odgovora zaključio je da djeca prirodne pojave često objašnjavaju na način koji uključuje ljudske potrebe, namjere ili svrhu. Tako dijete može vjerovati da se oblaci kreću ″kako bi donijeli kišu ljudima″ ili da rijeke teku ″da bi ljudi imali vodu″. Piaget je ovakav način objašnjavanja nazvao ″moralnim objašnjenjem″, jer dijete prirodnim pojavama pripisuje funkciju povezanu sa ljudskim potrebama i djelovanjem.[49]

Sheme djelovanja i figurativne sheme

[uredi | uredi izvor]

U okviru objašnjenja mehanizama kognitivnog razvoja, Piaget pravi razliku između shema djelovanja (engleski: schemes) i figurativnih shema (engleski: engl. schemas ili schemata). Sheme djelovanja odnose se na organizovane obrasce aktivnosti i operacija koje pojedinac primjenjuje u interakciji s okruženjem, dok figurativne sheme predstavljaju mentalne reprezentacije iskustva, uključujući perceptivne i imaginativne strukture.[11][50]

Ova distinkcija, iako ponekad zanemarena u interpretacijama i prijevodima Piagetovog rada, ima značajnu ulogu u njegovom razumijevanju odnosa između akcije i mentalne reprezentacije.[51]

U kasnijim radovima, Piaget je razmatrao mogućnost bioloških osnova kognitivnih shema, uključujući hipoteze o mogućim vezama između kognitivnih procesa i molekularnih struktura, poput ribonukleinske kiseline (RNA), ali bez konačnih zaključaka.[52] Ove ideje ostale su na nivou teorijskih razmatranja i nisu postale sastavni dio standardne interpretacije njegove teorije razvoja.

Praktične primjene

[uredi | uredi izvor]

Piagetova teorija kognitivnog razvoja primjenjuje se u obrazovanju i roditeljskoj praksi kao okvir za razumijevanje dječijeg učenja i razvoja. U obrazovnom kontekstu koristi se za prilagođavanje nastavnih aktivnosti razvojnom nivou učenika, kao i za interpretaciju individualnih razlika u učenju.

Istraživanja pokazuju da djeca istog uzrasta i razreda mogu različito uspješno rješavati zadatke iz osnovnih aritmetičkih operacija, poput sabiranja i oduzimanja.[53] Općenito, djeca na nivou preoperacionalnog i konkretno-operacionalnog mišljenja mogu pokazivati sličnu tačnost u izvođenju aritmetičkih zadataka, dok djeca na višem razvojnom nivou često pokazuju veću brzinu i preciznost u rješavanju istih zadataka.[54]

U obrazovnoj praksi, Piagetova teorija se koristi kao okvir za procjenu razvojnih karakteristika učenika i planiranje nastavnih sadržaja u skladu s njihovim kognitivnim mogućnostima.[55]

Kognitivni razvoj odvija se kroz različite obrasce koji mogu varirati među pojedincima, a smatra se da predstavlja aktivan proces koji traje tokom cijelog životnog vijeka. Prema Piagetu, intelektualni razvoj se odvija kroz težnju ka uspostavljanju kognitivne ravnoteže. U tom procesu nove informacije se najčešće interpretiraju kroz postojeće obrasce mišljenja i ranije usvojena znanja. Tako, na primjer, mala djeca nove objekte nastoje razumjeti kroz poznate obrasce rukovanja predmetima, dok odrasli nove informacije često interpretiraju u skladu s već postojećim uvjerenjima ili znanjem.[17]

Primjena standardizovanih Piagetovih zadataka u različitim kulturnim sredinama pokazala je značajne razlike u rezultatima, što je dovelo do rasprava o utjecaju kulture i obrazovanja na kognitivni razvoj. Neki autori sugerišu da bez određenih kulturnih iskustava i formalnog obrazovanja razvoj može ostati na određenim nivoima, poput konkretno-operacionalnog mišljenja.[56]

Jedan od poznatih zadataka, tzv. ″zadatak nivoa vode″, razvijen je u skladu s metodologijom iz Ženeve. U ovom zadatku učesnicima se prikazuju dvije čaše jednakog prečnika i visine, sa jednakom količinom vode, pri čemu se voda iz jedne čaše prelije u posudu većeg ili manjeg prečnika i različite visine. Djeca i mladi iz društava s ograničenom pismenošću češće su procjenjivali da viša i uža čaša sadrži veću količinu vode, dok su u prilagođenim verzijama zadatka, u kojima su učesnici mogli objašnjavati odgovor na vlastitom jeziku, češće prepoznavali da se količina vode nije promijenila, iako se promijenio njen oblik.[57] Isti zadatak primijenjen je i u istraživanjima starije populacije, pri čemu su rezultati ukazali na nelinearan pad uspješnosti u starijoj dobi.[58]

Odnos prema psihometrijskim teorijama inteligencije

[uredi | uredi izvor]

Piagetova teorija dovođena je u vezu sa psihometrijskim teorijama inteligencije, naročito sa Cattell-Hornovom teorijom fluidne i kristalizovane inteligencije.[59][60] U tom kontekstu, Piagetova operativna inteligencija povezuje se sa fluidnom inteligencijom, jer se obje odnose na sposobnost logičkog mišljenja, uočavanja odnosa među pojavama i rješavanja novih problema. Nasuprot tome, Piagetovo shvatanje svakodnevnog učenja blisko je konceptu kristalizovane inteligencije, budući da se zasniva na iskustvu, učenju i akumuliranom znanju. Prema ovom tumačenju, operativno mišljenje predstavlja osnovu na kojoj se razvija iskustveno i školski stečeno znanje,[51] slično odnosu fluidne i kristalizovane inteligencije u Cattell-Hornovoj teoriji.[60]

Piagetova teorija također se povezuje sa psihometrijskom teorijom opće inteligencije, odnosno g faktorom. Iako Piagetovi zadaci nisu bili osmišljeni za mjerenje individualnih razlika u inteligenciji, niti su predstavljali klasične psihometrijske testove, istraživanja su pokazala postojanje umjerene i dosljedne pozitivne povezanosti između uspješnosti na Piagetovim zadacima i rezultata na standardnim testovima inteligencije. Na osnovu toga pretpostavlja se da g faktor doprinosi uspješnosti u obje vrste zadataka. Piaget je razvijao zadatke prvenstveno s ciljem ispitivanja načina dječijeg mišljenja i kognitivnog razvoja. Međutim, kasnija istraživanja pokazala su da se od Piagetovih zadataka može konstruisati skup mjera koji relativno uspješno procjenjuje opću inteligenciju, u poređenju sa standardnim IQ testovima.[61][62][63]

Kritike Piagetove teorije kognitivnog razvoja

[uredi | uredi izvor]

Piagetova teorija kognitivnog razvoja bila je predmet brojnih kritika i preispitivanja. Jedna od glavnih zamjerki odnosi se na tvrdnju da se razvoj ne odvija uvijek jasno, ravnomjerno i kroz strogo odvojene faze, kako je Piaget pretpostavljao. I sam Piaget ukazivao je na pojavu dekalaža (décalage), odnosno neujednačenog razvoja različitih kognitivnih sposobnosti unutar istog razvojnog perioda. To znači da dijete može pokazivati naprednije oblike mišljenja u jednoj oblasti, dok u drugoj još uvijek koristi ranije načine zaključivanja. Zbog toga se Piagetove faze razvoja danas češće posmatraju kao opći i približni okvir kognitivnog razvoja, a ne kao strogo univerzalan i potpuno jedinstven slijed razvojnih faza kroz koji sva djeca prolaze na identičan način. Kasnija istraživanja pokazala su da djeca mogu razviti određene složene oblike mišljenja ranije nego što je Piaget pretpostavljao. Pojedine studije ukazuju na to da djeca, uz odgovarajuće iskustvo, podršku i način predstavljanja zadataka, mogu razumjeti pojmove i oblike rezonovanja koji se u Piagetovoj teoriji povezuju s višim razvojnim fazama.[64][65] Zbog toga se danas smatra da kognitivni razvoj nije uvijek strogo vezan za određenu životnu dob, već da na njega značajno utječu iskustvo, okruženje, način podučavanja i karakteristike samog zadatka.

Piagetova teorija kritikovana je i zbog pretpostavke da se kognitivni razvoj odvija približno jednako u svim područjima razvoja. Prema njegovom pristupu, razvoj mišljenja u oblastima poput matematike, logike, jezika ili fizike trebao bi se odvijati relativno usklađeno. Međutim, kasnija istraživanja pokazala su da djeca mogu razvijati različite nivoe kognitivne složenosti zavisno od područja djelovanja. Tako dijete može pokazivati veoma razvijeno razumijevanje u jednoj oblasti, dok u drugoj i dalje koristi jednostavnije oblike mišljenja. Ovakvi nalazi ukazuju na to da kognitivni razvoj nije potpuno ujednačen, već može varirati između različitih domena znanja i iskustva.

Posebno značajan izazov Piagetovoj teoriji predstavljaju istraživanja kognitivnog razvoja dojenčadi zasnovana na paradigmi habituacije. Ova istraživanja ukazuju na to da novorođenčad i veoma mala djeca posjeduju određene oblike ″osnovnog znanja″ o funkcionisanju svijeta. U tom kontekstu, utvrđeno je da dojenčad pokazuje razumijevanje principa koherentnosti objekata, kontinuiteta kretanja i kontakta među objektima. Drugim riječima, očekuju da se objekti kreću kao cjelina, da njihovo kretanje slijedi kontinuiranu putanju te da promjene u kretanju nastaju kao posljedica djelovanja drugih objekata ili direktnog kontakta. U jednom poznatom eksperimentu koji je provela Renée Baillargeon, istraživano je da li tromjesečne bebe pokazuju iznenađenje kada predmet ″nestane″ na način koji nije moguć u stvarnosti. Dojenčadi je prikazana scena u kojoj se ploča spušta iza koje se nalazi skrivena lopta, pri čemu ploča vizuelno ″prolazi″ kroz prostor u kojem bi lopta trebala biti, kao da ona ne postoji. Bebe su u takvim situacijama duže zadržavale pogled i pokazivale znakove iznenađenja, što se tumači kao indikator da su imale formirano očekivanje o trajnosti objekata i njihovoj fizičkoj prisutnosti u prostoru.[66] Na osnovu ovih nalaza, sve je prihvaćenije stanovište da razvoj kognitivnih sposobnosti nije isključivo vezan za jasno određeni uzrast i faze, kako je to u početku pretpostavljao Piaget, već da se određene kognitivne sposobnosti mogu javiti ranije i razvijati postepeno, pod utjecajem iskustva, okruženja i načina na koji se djetetu prezentiraju informacije.

Piagetova teorija kognitivnog razvoja često je kritikovana zbog nedovoljnog uvažavanja utjecaja kulture na razvoj mišljenja. Brojna istraživanja ukazuju da sociokulturni kontekst ima znatno izraženiji utjecaj na kognitivni razvoj nego što je to u originalnom modelu bilo predviđeno. U tom smislu, socijalna interakcija i učenje kroz komunikaciju s drugima predstavljaju važne mehanizme usvajanja znanja, koji doprinose razvoju mišljenja kroz različite razvojne faze.[67][68]

Kritika Piagetovog modela dolazi iz novijih istraživačkih pravaca, posebno iz pristupa dinamičkih sistema, kojima se preispituju i određene pretpostavke tzv. ″teorija osnovnog znanja″, koje su nastale kao alternativa Piagetovom shvatanju razvoja. Ovi pristupi oslanjaju se na savremena neuronaučna istraživanja, koje omogućavaju detaljnije praćenje razvoja kognitivnih procesa, a koja u vrijeme Piageta nisu bila dostupna.[69]

Ovakvi nalazi ukazuju na to da je kognitivni razvoj vjerovatnije rezultat postepene i kontinuirane integracije učenja i razvoja, nego strogo odvojenih faza kako je to predviđao Piaget, ali i kako su sugerisale pojedine neonativističke teorije. Pored toga, autori poput Lav Vigotskog i Jeromea Brunera naglašavali su da jezik i socijalna interakcija imaju znatno veći utjecaj na razvoj mišljenja nego što je to Piaget u svom modelu predvidio.

Postpijažeovske i neopijažeovske faze

[uredi | uredi izvor]

Tokom posljednjih decenija brojni istraživači nastojali su odgovoriti na ograničenja Piagetove teorije razvijanjem novih teorijskih modela koji bi mogli objasniti nalaze koje Piagetov model nije mogao u potpunosti obuhvatiti. Ovi pristupi poznati su kao postpijažeovske i neopijažeovske teorije kognitivnog razvoja.

Među najpoznatijim neopijažeovskim pristupima izdvajaju se teorije autora kao što su Robbie Case, Andreas Demetriou, Graeme S. Halford, Kurt W. Fischer, Michael Lamport Commons i Juan Pascual-Leone. Njihove teorije nastojale su povezati Piagetov model sa savremenim spoznajama iz kognitivne psihologije i psihologije individualnih razlika, kako bi se bolje objasnili mehanizmi kognitivnog razvoja, ali i razlike među pojedincima u brzini i načinu razvoja mišljenja.[70]

Neopijažeovski autori smatraju da napredovanje kroz razvojne faze nije posljedica samo biološkog sazrijevanja, nego i postepenog povećanja kapaciteta radnog pamćenja i efikasnosti obrade informacija. Prema ovom pristupu, razvoj mišljenja povezan je sa sposobnošću djeteta da istovremeno obrađuje sve složenije informacije i organizuje ih na efikasniji način.[70]

Posebno mjesto među ovim teorijama zauzima pristup Andreasa Demetrioua, koji naglašava značaj hiperkognitivnih procesa, kao što su samonadzor, samoprocjena, samoregulacija i praćenje vlastitog mišljenja. Demetriou također smatra da ljudsko mišljenje nije jedinstven i potpuno homogen sistem, nego da se sastoji od više relativno autonomnih područja mišljenja koja se mogu razvijati različitim tempom.[71]

Pored neopijažeovskih teorija, pojedini autori smatrali su da se razvoj mišljenja ne završava fazom formalnih operacija, kako je Piaget pretpostavljao. Na osnovu istraživanja mišljenja odraslih razvijen je koncept pete faze, odnosno postformalnog mišljenja, kojim se nastoje opisati složeniji i fleksibilniji oblici mišljenja karakteristični za odraslu dob.[72][73]

Michael Commons je, na primjer, u modelu hijerarhijske složenosti predložio postojanje četiri podfaze postformalnog mišljenja: sistematsko, metasistematsko, paradigmatsko i međuparadigmatsko mišljenje.[74][75][76] Ove faze odnose se na sposobnost povezivanja različitih sistema znanja, razumijevanja složenih odnosa među idejama i integracije različitih perspektiva u jedinstvenu cjelinu. Ipak, koncept postformalnog mišljenja nije općeprihvaćen. Brojni autori ističu da za postojanje posebnih podfaza postformalnog mišljenja još uvijek nema dovoljno teorijskih i empirijskih dokaza. Zbog toga neki istraživači predlažu upotrebu pojma ″integrativno mišljenje″, kojim se naglašava sposobnost povezivanja različitih oblika znanja i perspektiva bez pretpostavke postojanja zasebnih razvojnih podfaza.[77][78][79][80]

Značajan doprinos razvojnim teorijama dao je i Jerome Bruner, koji je razvoj mišljenja posmatrao iz pragmatične perspektive, naglašavajući praktičnu primjenu znanja u razumijevanju stvarnosti i rješavanju problema.[81] Slično tome, Kieran Egan razvio je teoriju pet faza razumijevanja — somatskog, mitskog, romantičnog, filozofskog i ironičnog — pri čemu je poseban značaj davao ulozi priče, mašte, ritma i jezika u procesu učenja i pamćenja.[82]

Na Piagetove ideje nadovezale su se i teorije moralnog razvoja. Lawrence Kohlberg razvio je teoriju moralnog razvoja, koja obuhvata tri nivoa: prekonvencionalni, konvencionalni i postkonvencionalni moral. Svaki od ovih nivoa sastoji se od po dvije razvojne faze koje opisuju promjene u načinu moralnog prosuđivanja.[83]

Pitanjem razvoja identiteta i ličnosti bavila se i Jane Loevinger kroz teoriju razvoja ega, prema kojoj se ličnost razvija kroz niz stadija — od presocijalnog i simbiotskog stadija do autonomnog i integrisanog nivoa razvoja.[84]

Neki autori pokušali su povezati Piagetovu teoriju sa širim filozofskim i interdisciplinarnim pristupima. Ken Wilber uključio je Piagetove ideje u svoju integralnu teoriju, prema kojoj se ljudska svijest razvija hijerarhijski kroz međusobno povezane nivoe psihološkog i duhovnog razvoja.[85] Također, Robert Kegan proširio je Piagetov model na razvoj odraslih u okviru konstruktivno-razvojne psihologije.[86]

Dodatne pokušaje povezivanja kognitivnog, moralnog i razvoja ličnosti predstavili su autori poput Cheryl Armon, koja je istraživala razvoj poimanja ″dobrog života″,[87] te Christopher Hallpike, koji je proučavao evoluciju moralnog razumijevanja iz antropološke perspektive.[88][89]

Također pogledajte

[uredi | uredi izvor]

Reference

[uredi | uredi izvor]
  1. ↑ Zhang, Jianing (2022). "The Influence of Piaget in the Field of Learning Science" (PDF). Higher Education Studies (jezik: engleski). Canadian Center of Science and Education. 12 (3). doi:10.5539/hes.v12n3p162. Pristupljeno 14. 5. 2026.
  2. ↑ Franzoi, Stephen L. (2014). Essentials of Psychology (jezik: engleski) (5. izd.). Redding, CA: BVT Publishing. ISBN 9781618826947. Pristupljeno 14. 5. 2026.
  3. ↑ Boring, Edwin G.; Werner, Heinz; Langfeld, Herbert S.; Yerkes, Robert M., ured. (1930). A History of Psychology in Autobiography, Vol IV (jezik: engleski). Worcester: Clark University Press. str. 237–256. doi:10.1037/11154-011. Pristupljeno 14. 5. 2026.
  4. 1 2 3 4 5 McLeod, Saul (2026). "Piaget's Theory and Stages of Cognitive Development". Simply Psychology (jezik: engleski). Pristupljeno 15. 5. 2026.
  5. ↑ Inhelder, Bärbel; Chipman, Harold H.; Zwingmann, Charles, ured. (1976). Piaget and His School: A Reader in Developmental Psychology (jezik: engleski). Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag. ISBN 978-3-540-07251-5. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  6. ↑ Chapman, Siobhan; Routledge, Christopher, ured. (2009). Key Ideas in Linguistics and the Philosophy of Language (PDF) (jezik: engleski). Edinburgh University Press. ISBN 978-0-7486-2619-9. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  7. ↑ Gorman, Robert F., ured. (2008). Great Lives from History: The 20th Century, 1901-2000 (jezik: engleski). Pasadena, CA: Salem Press. ISBN 978-1-58765-345-2. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  8. 1 2 Salkind, Neil J., ured. (2006). Encyclopedia of Human Development (jezik: engleski). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. ISBN 978-1-4129-0475-9. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  9. ↑ Overton, Willis F.; Gallagher, Jeanette McCarthy, ured. (1977). Knowledge and Development: Volume 1 Advances in Research and Theory (jezik: engleski). New York: Plenum Press. ISBN 978-1-4684-2309-9.
  10. ↑ Marechal, Garance (2010). "Constructivism". u Mills, Albert J.; Durepos, Gabrielle; Wiebe, Elden (ured.). Encyclopedia of Case Study Research (jezik: engleski). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. str. 220–225. ISBN 978-1-4129-5670-3. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  11. 1 2 Piaget, Jean; Inhelder, Bärbel (1973). Memory and Intelligence (PDF) (jezik: engleski). London: Routledge and Kegan Paul. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  12. ↑ Geber, Beryl A., ured. (2006). Piaget and Knowing (jezik: engleski). London: Routledge. doi:10.4324/9780203715772. ISBN 9780203715772. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  13. 1 2 3 4 5 6 7 Gruber, Howard E.; Voneche, J. Jacques, ured. (1977). The Essential Piaget (jezik: engleski). New York: Basic Books. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  14. ↑ Strickland, Bonnie, ured. (2001). The Gale Encyclopedia of Psychology (PDF) (jezik: engleski) (2. izd.). Gale Group. ISBN 0-7876-4786-1. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  15. ↑ Guthrie, James W., ured. (2003). Encyclopedia of Education (jezik: engleski). New York: Macmillan Reference USA. ISBN 0-02-865594-X. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  16. ↑ Dantier, Bernard (2003). "Jean Piaget, La connaissance de l'objet d'études avec la connaissance du sujet étudiant entre assimilation et accommodation". Les classiques des sciences sociales (jezik: francuski). Université du Québec à Chicoutimi. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  17. 1 2 3 4 5 6 7 8 Berger, Kathleen Stassen (2008). The Developing Person Through the Life Span (jezik: engleski) (7. izd.). New York: Worth Publishers. ISBN 978-0-7167-6080-1. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  18. 1 2 Block, Jack (1982). "Assimilation, Accommodation, and the Dynamics of Personality Development". Child Development (jezik: engleski). 53 (2): 281–295. doi:10.2307/1128971. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  19. ↑ Klein, Reuven Chaim (2023). "The Passover Seder as an Exercise in Piagetian Education Theory". Religious Education (jezik: engleski). 118 (5): 1–13. doi:10.1080/00344087.2023.2228189. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  20. ↑ Bjorklund, David F. (2012). Children's Thinking: Cognitive Development and Individual Differences (jezik: engleski) (5. izd.). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage Learning. ISBN 978-1-111-34605-8. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  21. ↑ Piaget, Jean (1977). The Development of Thought: Equilibration of Cognitive Structures (jezik: engleski). New York: Viking Press. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  22. ↑ Boom, Jan (2009). "Piaget on Equilibration". u Müller, Ulrich; Carpendale, Jeremy I. M.; Smith, Leslie (ured.). The Cambridge Companion to Piaget (jezik: engleski). Cambridge: Cambridge University Press. str. 132–149. doi:10.1017/CCOL9780521898584.006. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  23. ↑ Silverman, Irwin W.; Litman, Ruth (1979). "Two Tests of Piaget's Equilibration Model: A Replication and an Extension". International Journal of Behavioral Development (jezik: engleski). 2 (3): 239–254. doi:10.1177/016502547900200302. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  24. ↑ Levin, Diane E.; Feldman, David Henry (1979). "Peer interaction as a source of cognitive developmental change" (PDF). Paper presented at the 87th Annual Convention of the American Psychological Association (jezik: engleski). New York: Spencer Foundation / ERIC. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  25. ↑ Tuckman, Bruce W.; Monetti, David M. (2010). Educational Psychology (jezik: engleski). Belmont, CA: Wadsworth. Pristupljeno 27. 5. 2026.
  26. ↑ Bernstein, Douglas A.; Roy, Edward J.; Srull, Thomas K.; Wickens, Christopher D. (1989). Psychology Study Guide (jezik: engleski). Boston: Houghton Mifflin Company. Pristupljeno 27. 5. 2026.
  27. 1 2 3 McLeod, Saul (2025). "Sensorimotor Stage of Cognitive Development". Simply Psychology (jezik: engleski). Pristupljeno 27. 5. 2026.
  28. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Santrock, John W. (2008). A Topical Approach To Life-Span Development (jezik: engleski). New York, NY: McGraw-Hill. str. 211–216. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  29. ↑ Cherry, Kendra (2026). "The Preoperational Stage of Cognitive Development: How play and imagination fuel early childhood thinking". Verywell Mind (jezik: engleski). Arhivirano s originala, 4. 3. 2016. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  30. 1 2 3 Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (jezik: engleski). Boston, MA: McGraw-Hill College. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  31. ↑ Hoffmann, Jessica; Russ, Sandra (decembar 2011). "Pretend Play, Creativity, and Emotion Regulation in Children". Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts (jezik: engleski). 6 (2): 175–184. doi:10.1037/a0026299. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  32. ↑ Dunn, Judy; Hughes, Claire (mart 2001). ""I Got Some Swords And You're Dead!": Violent Fantasy, Antisocial Behavior, Friendship, and Moral Sensibility In Young Children". Child Development (jezik: engleski). 72 (2): 491–505. doi:10.1111/1467-8624.00292. PMID 11333080. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  33. ↑ Piaget, Jean (1967). A Child's Conception of Space (jezik: engleski). New York: W.W. Norton & Company, Inc. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  34. 1 2 Rathus, Spencer A. (2006). Childhood: Voyages in Development (jezik: engleski). Belmont, CA: Thomson/Wadsworth. ISBN 9780495004455. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  35. ↑ "Preoperational Stage". Columbus City Schools (jezik: engleski). Arhivirano s originala, 28. 7. 2013. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  36. ↑ Andrews, Glenda; Halford, Graeme S.; Murphy, Karen; Knox, Kathy (januar 2009). "Integration Of Weight And Distance Information In Young Children: The Role Of Relational Complexity". Cognitive Development (jezik: engleski). 24 (1): 49–60. doi:10.1016/j.cogdev.2008.07.005. hdl:10072/29392. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  37. ↑ Ginsburg, Herbert; Opper, Sylvia (1969). Piaget's Theory of Intellectual Development: An Introduction (jezik: engleski). Prentice Hall. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  38. ↑ Concrete Operations (jezik: engleski). Davidson Films, Inc. 1993. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  39. ↑ Scott, John (2014). A Dictionary of Sociology (jezik: engleski). Oxford, United Kingdom ; New York, NY: Oxford University Press. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  40. ↑ Classic Piaget Volume 1 (jezik: engleski). Davidson Films, Inc. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  41. ↑ McLeod, Saul (2025). "Concrete Operational Stage". Simply Psychology (jezik: engleski). Pristupljeno 28. 5. 2026.
  42. ↑ Elkind, David (juni 1961). "Children's Discovery of the Conservation of Mass, Weight, and Volume: Piaget Replication Study II". The Journal of Genetic Psychology (jezik: engleski). 98 (2): 219–227. doi:10.1080/00221325.1961.10534372. ISSN 0022-1325. PMID 13726387. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  43. ↑ Thompson, Penny (2019). "Cognitive Development: The Theory of Jean Piaget". Foundations of Educational Technology (jezik: engleski). Oklahoma State University Libraries. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  44. 1 2 3 Inhelder, Bärbel; Piaget, Jean (1958). The Growth of Logical Thinking: From Childhood to Adolescence (jezik: engleski). Basic Books. doi:10.1037/10034-000. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  45. ↑ Piaget, Jean (1972). The Psychology of Intelligence (jezik: engleski). Totowa, NJ: Littlefield, Adams & Co. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  46. ↑ Arnett, Jeffrey Jensen (2007). Adolescence and Emerging Adulthood: A Cultural Approach (jezik: engleski). Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  47. 1 2 Berger, Kathleen Stassen (2014). Invitation to the Life Span (jezik: engleski) (Second izd.). New York: Worth Publishers. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  48. ↑ Piaget, Jean; Inhelder, Bärbel (1969). The Psychology of the Child (jezik: engleski). Basic Books. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  49. ↑ Piaget, Jean (1928). "La causalité chez l'enfant". British Journal of Psychology (jezik: francuski). 18 (3): 276–301. doi:10.1111/j.2044-8295.1928.tb00466.x. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  50. ↑ Piaget, Jean; Inhelder, Bärbel (1971). Mental Imagery in the Child: A Study of the Development of Imaginal Representation (jezik: engleski). New York: Basic Books. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  51. 1 2 Furth, Hans G. (1981). Piaget and Knowledge: Theoretical Foundations (jezik: engleski) (2. izd.). Chicago: University of Chicago Press. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  52. ↑ Piaget, Jean (1971). Biology and Knowledge: An Essay on the Relations Between Organic Regulations and Cognitive Processes (jezik: engleski). Chicago: University of Chicago Press. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  53. ↑ Ramos-Christian, Vanessa; Schleser, Robert; Varn, Mary E. (2008). "Math Fluency: Accuracy Versus Speed in Preoperational and Concrete Operational First and Second Grade Children" (PDF). Early Childhood Education Journal (jezik: engleski). 35 (6): 543–549. doi:10.1007/s10643-008-0234-7. Pristupljeno 15. 5. 2026.[mrtav link]
  54. ↑ Wubbena, Zane C. (2013). "Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children". Learning and Individual Differences (jezik: engleski). 26: 153–155. doi:10.1016/j.lindif.2013.01.013. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  55. ↑ Hinde, Elizabeth R.; Perry, Nancy (2007). "Elementary Teachers' Application of Jean Piaget's Theories of Cognitive Development during Social Studies Curriculum Debates in Arizona". The Elementary School Journal (jezik: engleski). University of Chicago Press. 108 (1): 63–79. doi:10.1086/522387. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  56. ↑ Babakr, Zana H.; Mohamedamin, Pakstan; Kakamad, Karwan (2019). "Piaget's Cognitive Developmental Theory: Critical Review". Education Quarterly Reviews (jezik: engleski). 2 (3): 517–524. doi:10.31014/aior.1993.02.03.84. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  57. ↑ Laboratory of Comparative Human Cognition (1983). "Culture and cognitive development". u Mussen, P. H.; Kessen, W. (ured.). Handbook of Child Psychology: Vol. 1. History, theory, and methods (PDF) (jezik: engleski). New York: Wiley. str. 295–356. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  58. ↑ Tran, Ulrich S.; Formann, Anton K. (2008). "Piaget's water-level tasks: Performance across the lifespan with emphasis on the elderly". Personality and Individual Differences (jezik: engleski). 45 (3): 232–237. doi:10.1016/j.paid.2008.04.004. Pristupljeno 15. 5. 2026.
  59. ↑ Papalia, Diane; Fitzgerald, Joseph; Hooper, Frank H. (1971). "Piagetian Theory and the Aging Process: Extensions and Speculations". The International Journal of Aging and Human Development (jezik: engleski). 2 (1): 3–20. doi:10.2190/AG.2.1.b. S2CID 143590129. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  60. 1 2 Schonfeld, Irvin Sam (1986). "The Genevan and Cattell-Horn conceptions of intelligence compared: The early implementation of numerical solution aids". Developmental Psychology (jezik: engleski). 22 (2): 204–212. doi:10.1037/0012-1649.22.2.204. S2CID 222275196. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  61. ↑ Humphreys, L. G.; Rich, S. A.; Davey, T. C. (1985). "A Piagetian Test of General Intelligence". Developmental Psychology (jezik: engleski). 21 (5): 872–877. doi:10.1037/0012-1649.21.5.872. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  62. ↑ Lautrey, Jacques (2002). Sternberg, Robert J.; Grigorenko, Elena L. (ured.). Is there a general factor of cognitive development? (jezik: engleski). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. str. 305–326. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  63. ↑ Weinberg, Richard A. (1989). "Intelligence and IQ: Landmark Issues and Great Debates" (PDF). American Psychologist (jezik: engleski). 44 (2): 98–104. doi:10.1037/0003-066x.44.2.98. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  64. ↑ Lourenço, Orlando; Machado, Armando (1996). "In defense of Piaget's theory: A reply to 10 common criticisms" (PDF). Psychological Review (jezik: engleski). 103 (1): 143–164. doi:10.1037/0033-295X.103.1.143. S2CID 32390745. Pristupljeno 28. 5. 2026.
  65. ↑ Wood, Kay C.; Smith, Harlan; Grossniklaus, Daurice. "Piaget's Stages of Cognitive Development". Academia.edu (jezik: engleski). Pristupljeno 28. 5. 2026.
  66. ↑ Baillargeon, Renée (1987). "Object permanence in 3½- and 4½-month-old infants" (PDF). Developmental Psychology (jezik: engleski). 23 (5): 655–664. doi:10.1037/0012-1649.23.5.655. ISSN 1939-0599. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  67. ↑ Kail, Robert (2007). Children and Their Development (jezik: engleski) (4 izd.). Pearson. ISBN 9780131949119. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  68. ↑ Assan, E. A.; Sarfo, Jacob Owusu (2015). "Piagetian Conservation Tasks in Ghanaian Children: The Role of Geographical Location, Gender and Age Differences". European Journal of Contemporary Education (jezik: engleski). 12 (2): 137–149. doi:10.13187/ejced.2015.12.137. ISSN 2219-8229. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  69. ↑ Bjorklund, David F. (2018). "A Metatheory for Cognitive Development (or "Piaget is Dead" Revisited)". Child Development (jezik: engleski). 89 (6): 2288–2302. doi:10.1111/cdev.13019. PMID 29336015.
  70. 1 2 Mascolo, Michael F. (2015). Wright, James D. (ured.). International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (jezik: engleski) (2. izd.). Amsterdam: Elsevier. str. 498–504. doi:10.1016/B978-0-08-097086-8.23097-3. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  71. ↑ Demetriou, Andreas (2003). Mind, Self, and Personality: Dynamic Interactions from Late Childhood to Early Adulthood (jezik: engleski). 10. Kluwer Academic Publishers-Plenum Publishers. doi:10.1023/A:1023462229730. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  72. ↑ Sinnott, Jan D. (1998). The Development of Logic in Adulthood: Postformal Thought and Its Applications (jezik: engleski). New York: Plenum Press. doi:10.1007/978-1-4757-2900-9. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  73. ↑ Johnson, David J. (2005). "Middle Adulthood". u Salkind, Neil J. (ured.). Encyclopedia of Human Development (PDF) (jezik: engleski). Thousand Oaks: SAGE Publications. doi:10.4135/9781412952484.n411. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  74. ↑ Commons, Michael Lamport (2008). "Introduction to the Model of Hierarchical Complexity and Its Relationship to Postformal Action" (PDF). World Futures (jezik: engleski). 64 (5–7): 305–320. doi:10.1080/02604020802301105. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  75. ↑ Demick, Jack; Andreoletti, Carrie (2003). Handbook of Adult Development (jezik: engleski). New York: Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  76. ↑ Oliver, Carl Russell (2004). Impact of Catastrophe on Pivotal National Leaders' Vision Statements: Correspondences and Discrepancies in Moral Reasoning, Explanatory Style and Rumination (PDF) (Thesis) (jezik: engleski). Fielding Graduate Institute. Arhivirano s originala 3. 3. 2016. Pristupljeno 29. 5. 2026.CS1 održavanje: bot: nepoznat status originalnog URL-a (link)
  77. ↑ Kallio, Eeva (2011). "Integrative thinking is the key: An evaluation of current research into the development of thinking in adults" (PDF). Theory & Psychology (jezik: engleski). 21 (6): 785–801. doi:10.1177/0959354310388344. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  78. ↑ Kallio, Eeva K.; Helkama, Klaus (1991). "Formal operations and postformal reasoning: A replication". Scandinavian Journal of Psychology (jezik: engleski). 32 (1): 18–21. doi:10.1111/j.1467-9450.1991.tb00848.x. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  79. ↑ Kallio, Eeva K. (1995). "Systematic reasoning: Formal or postformal cognition?". Journal of Adult Development (jezik: engleski). 2 (3): 187–192. doi:10.1007/BF02265716. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  80. ↑ Kramer, Deirdre A. (1983). "Post-Formal Operations? A Need for Further Conceptualization". Human Development (jezik: engleski). 26 (2): 91–105. doi:10.1159/000272871. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  81. ↑ Bakhurst, David; Shanker, Stuart, ured. (2001). Jerome Bruner: Language, Culture, Self (jezik: engleski). London; Thousand Oaks: SAGE Publications. ISBN 9780761955313. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  82. ↑ Berryman, Jerome W. (2011). "Kieran Egan's The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding (1997) – Summary" (PDF) (jezik: engleski). Theology of Childhood Trust. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  83. ↑ Yılmaz, Onurcan; Bahçekapılı, Hasan G.; Sevi, Barış (2019). "Theory of Moral Development". u Shackelford, Todd K. (ured.). Encyclopedia of Evolutionary Psychological Science (jezik: engleski). Cham: Springer. doi:10.1007/978-3-319-16999-6_171-1. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  84. ↑ Cook-Greuter, Susanne R. (2014). Ego Development: A Full-Spectrum Theory Of Vertical Growth And Meaning Making (jezik: engleski). Wayland. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  85. ↑ Wilber, Ken (2005). "Introduction to Integral Theory and Practice: IOS Basic and the AQAL Map" (PDF). AQAL: Journal of Integral Theory and Practice (jezik: engleski). 1 (1). Pristupljeno 29. 5. 2026.
  86. ↑ Kegan, Robert (1982). The Evolving Self: Problem and Process in Human Development (jezik: engleski). Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-27231-5. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  87. ↑ Armon, Cheryl (1984). Ideals of the Good Life: A Longitudinal/Cross-Sectional Study of Evaluative Reasoning in Children and Adults (PDF) (jezik: engleski). Harvard Graduate School of Education, Harvard University. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  88. ↑ Giri, Ananta Kumar (2006). "The evolution of moral understanding - Hallpike, C.R". Journal of the Royal Anthropological Institute (jezik: engleski). 12 (1): 262–264. doi:10.1111/j.1467-9655.2006.00289_40.x. Pristupljeno 29. 5. 2026.
  89. ↑ Hallpike, Christopher R. (1998). "Moral Development from the Anthropological Perspective". ZiF: Mitteilungen (jezik: engleski). 1998 (2): 4–18. Pristupljeno 29. 5. 2026.

Vanjski linkovi

[uredi | uredi izvor]
Preuzeto iz "https://bs.wikipedia.org/w/index.php?title=Piagetova_teorija_kognitivnog_razvoja&oldid=3915656"